Problemática: ¿Es la universidad un espacio de participación para todos/as?

I) Planteamiento del problema

Hoy en día las palabras inclusión, equidad y acceso son cada vez son más escuchadas al hablar de educación y atención a la diversidad. Por esto, para poder entender mejor estos conceptos, es necesario partir por caracterizar la discapacidad en la educación superior

Discapacidad y Educación Superior

En Chile, el 20% de la población está en algún tipo de discapacidad, correspondientes a 2.606.914 personas (Servicio Nacional de la discapacidad [SENADIS], 2016). De estas, el 14% accede a la educación superior, ya sea en centro de formación técnica o universidad, y solo el 9,1% completa su educación superior (SENADIS, 2016), marcando diferencias significativas con el 24,4% de la población sin discapacidad que accede a la educación superior (SENADIS, 2016). Las principales barreras que explican esta diferencia están asociadas a la falta de políticas, las actitudes negativas, la falta de accesibilidad y financiamiento insuficiente (OMS, 2011).

Discapacidad e instituciones de educación superior

Según un estudio realizado por la División de Educación Superior (2017) del Ministerio de Educación, sólo 6 universidades estatales cuentan con unidades centralizadas que abordan la discapacidad. 

- Universidad de Atacama (ATA)

- Universidad de Valparaíso (UV)

- Universidad de Santiago (USACH)

- Universidad de Chile (UCH)

- Universidad de la Frontera (UFRO)

- Universidad de los Lagos (ULA). 

Estas instituciones han establecido programas que favorecen el acceso (principalmente becas y cupos), pero se han enfocado en menor medida en el acompañamiento a la trayectoria universitaria. Por otro lado, dentro de las iniciativas de universidades privadas , destaca el Programa para la Inclusión de Alumnos con Necesidades Especiales (Piane-UC) de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) por su avance en la temática, teniendo materiales de orientación para docentes en el trabajo con estudiantes con discapacidad..

¿Qué barreras se presentan en la atención a la diversidad?

Desde un marco general para la educación, recomendado por agentes internacionales como la UNESCO, para la atención a la diversidad se debe trabajar simultáneamente en 3 ejes de acción: políticas, prácticas y cultura educativa (Clavijo Castillo y Bautista-Cerro, 2020; Booth y Ainscow, 2000, 2002, 2004, 2006, 2011, 2015, citados en Valdés-Morales et. al., 2019).

Principalmente, hoy nos encontramos con que en nuestro país las políticas públicas dejan un marco difuso para la creación e implementación de programas inclusivos, por lo que cada Universidad termina implementando sus propios programas, sin una columna vertebral articuladora o sistema unificado que establezca el funcionamiento de programas de apoyo, infraestructura accesible, capacitación del profesorado, entre otras cosas (Rodriguez y Valenzuela, 2019). En la práctica, el resultado es que las Universidades se preocupan más que nada del acceso a la Universidad.

En Chile, los resultados sugieren que pese a la existencia de políticas de acceso y acompañamiento en distintas universidades chilenas, los/as estudiantes denuncian sentir una carga excesiva de asignaturas, falta de recursos materiales y tecnológicos, junto con dificultades para realizar las actividades sugeridas en clases (Salinas et. al., 2013). Estudios como este dan cuenta de que por más que las políticas intenten garantizar el acceso a la educación superior, es fundamental que en las comunidades educativas se genere una cultura inclusiva y las prácticas que la acompañen.

Un aspecto fundamental a tener en cuenta para poder desarrollar una cultura inclusiva y prácticas acordes a ella es la participación. La trayectoria y éxito universitario no son posibles de cumplir íntegramente sin una real participación, al entender que esta es el medio por el cual se construyen grupos y sociedades democráticas, integradas por ciudadanos responsables (Hart, 1993). Además, la participación sólo comienza con estar presente (acceso), pero debe incluir el involucramiento de todos los actores del espacio educativo en actividades conjuntas, alcanzando un sentido de identidad, de aceptación y autonomía de los sujetos (Booth y Ainscow, 2011). Para esto, se debe preparar a las instituciones educativas para atender la diversidad de su estudiantado, “sea en razón a sus orígenes, intereses, experiencias, conocimiento, capacidades o cualquier otra” (Booth y Ainscow, 2011, p. 13). 

Respecto a educación y discapacidad, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), señala que “uno de los factores de mayor influencia en la exclusión social de las personas con discapacidad ha sido (y es) el pobre nivel alcanzado en su acceso a la educación y a la formación. Sobre todo, al nivel superior del sistema educativo” (Gomez y Ornelas, 2018, p. 146). En resumidas cuentas, los/as estudiantes con discapacidad son excluidos en cuanto a capital humano refiere, viendo reducidas sus capacidades para aportar al desarrollo personal y social (Molina, 2010). De esta forma, es posible considerar que una inclusión efectiva va más allá de la inclusión educativa, en donde la participación junto con la inclusión social juegan un rol clave y son parte de un mismo continuo. 

En cuanto a la relación con el marco general del curso, podemos mencionar que nuestra investigación/trabajo se realizó en torno a prácticas educativas orientadas a la participación e inclusión de personas con discapacidad, desde un enfoque multisistémico, de derecho, con reconocimiento y atención a la diversidad, siempre acorde a los marcos de referencia que hoy en día guían la teoría y la práctica educacional en esta temática. 

Por lo anteriormente mencionado, la participación de los estudiantes con discapacidad en la educación superior se encuentra en tensión. Ante esto, cabe preguntarse ¿Cuáles son los elementos que facilitan la participación de estudiantes con discapacidad en el marco de una cultura inclusiva de la universidad?

¿Qué es la Cultura Inclusiva?

Según Booth y Ainscow (2011), la inclusión en educación pasa por “reducir la exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la participación” (p. 15) y “Reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas para responder a la diversidad de alumnos que aprenden de modo que se valore a todos igualmente” (Booth y Ainscow (2011, p. 15). Si bien las políticas educativas son muy necesarias para avanzar hacia la inclusión, para garantizar un proceso exitoso se requiere consolidar una cultura y prácticas inclusivas (Bravo y Santos, 2019).

Se entiende que una inclusión efectiva de los/as estudiantes con discapacidad va más allá del acceso e involucra una participación real en sus comunidades educativas. Es decir, no solo se hacen necesarias políticas inclusivas sino que también es muy relevante la preparación y colaboración de los espacios educativos junto con la participación de todos sus actores. Esto se conoce como cultura inclusiva, la cual es “un elemento de identificación y comprensión de la inclusión: se puede reconocer una escuela inclusiva por la cultura que esta tenga” (Valdés-Morales et. al., 2019). Lejos de ser un objeto abstracto en los modelos, representa una de las tres dimensiones claves para el cambio educacional, junto a las políticas y las prácticas (Booth y Ainscow, 2000, 2002, 2004, 2006, 2011, 2015, citados en Valdés-Morales et. al, 2019), de manera que la cultura inclusiva es un indicador del éxito o fracaso en una institución cuyo objetivo es atender a la diversidad y generar una educación inclusiva (Rodríguez y Ossa, 2014, citado en Valdés-Morales et. al., 2019).

Por esto y mucho más, es posible decir que nos encontramos ante grandes desafíos para la atención a la diversidad en la educación, donde “transformar las políticas, la cultura y las prácticas de las Universidades para atender a la diversidad sigue constituyendo un reto para todos los actores implicados” (Clavijo Castillo y Bautista-Cerro, 2020).

¿Qué entendemos por participación?

La participación es un sistema conceptual compuesto de tres dimensiones: al acceso, la colaboración y la diversidad (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2008). Comienza con estar allí, pero debe incluir el involucramiento de las personas en actividades conjuntas y su sentido de identidad, aceptación y autonomía (Booth y Ainscow, 2011). La participación se concreta cuando en el proceso de acceso a espacios colaborativos y actividades sociales existe reconocimiento de su identidad, bienestar personal (por ejemplo, la autoestima) y social (por ejemplo, relaciones de amistad y compañerismo) y, por lo tanto, no experimenta situaciones de maltrato, exclusión o aislamiento social (Echeita et al, 2009).

¿De qué hablamos cuando hablamos de discapacidad?

Durante las últimas décadas el concepto de discapacidad y la manera de abordarlas ha presentado cambios significativos, muchos de estos han sido impulsados por distintas organizaciones de personas con discapacidad, investigadores, profesionales, entre otras.

La evolución y la profundización de los cambios de paradigma propuestos en la concepción de discapacidad han implicado centrarse en la persona y su entorno, en la modificación de variables ambientales, frente a la consideración reduccionista de pensar exclusivamente en los “defectos” o problemas de la persona y de ahí derivar lo que hay que hacer por ella. La mejora del funcionamiento de la persona y su calidad de vida por medio de los apoyos se ha convertido en el enfoque principal de profesionales y organizaciones.

Análisis y discusión: Los elementos que facilitan la participación

            Para efectos de análisis, se agrupó la bibliografía en dos categorías. La primera categoría tiene como enfoque central la pedagogía universitaria y los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, donde el profesorado adquiere vital relevancia como actor educativo. La segunda categoría alude a un contexto socioeducativo que excede al aula como espacio de interacción, destacando lo relacional y la participación social dentro de la comunidad educativa universitaria. 

I. Aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje

            Dentro de los hallazgos, resaltan las prácticas docentes como uno de los principales elementos para la participación de estudiantes con discapacidad, lo cual es considerado así tanto por estudiantes como por docentes (Leiva, 2013; Melero, Moriña y Perera, 2019; Salinas et. al., 2013; Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). El profesorado es considerado por estudiantes como  un hito fundamental para garantizar prácticas educativas inclusivas (Moriña y Cotan, 2017).

En este sentido, los estudios muestran que hay una tendencia en el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) por parte de los/as profesores al momento de realizar clases (Melero et. al., 2019; Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). El uso de estas ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje, disminuyendo las barreras que tienen las clases tradicionales (Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). 

Entre las TICs más comunes, se encuentran las relacionadas con contenidos audiovisuales (Melero et. al., 2019). Estas permiten involucrar en el proceso educativo a estudiantes, haciéndoles partícipes en el mismo currículum; ya que  este da un giro hacia la digitalización de las asignaturas (Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). Cabe mencionar, que estas no deben considerarse solo para el trabajo en aula, sino que también que puedan ser aplicadas para los momento de estudio de los/as estudiantes (Melero, Moriña y Perera, 2019). Por otra parte, también un ejemplo de TIC puede ser grabadoras de voz para que los/as estudiantes registren las clases (Melero et. al., 2019). 

Las TICs por sí solas no aseguran la participación de los/as estudiantes con discapacidad, son de suma relevancia las estrategias que emplea el/la docente para la participación (Melero et. al., 2019). Estas estrategias guardan relación con las necesidades educativas de los/as estudiantes y la TIC que se esté usando. Por ejemplo, si la clase se está grabando en audio, el la docente debe mantenerse cerca del dispositivo de grabación mientras habla; o  mantener contacto visual al hablar sí hay estudiantes con discapacidad auditiva en el aula; o modular ritmo y tono vocal en casos más leves de discapacidad auditiva, entre otros (Melero et. al., 2019).

Por otra parte, una acción que realizan los/as docentes para favorecer la participación de estudiantes con discapacidad son las modificaciones en las evaluaciones, las cuales deben estar acorde con las necesidades educativas del estudiantado (Leiva, 2013; Melero et. al., 2019). En esta misma línea, también se ha visto un avance en programas universitarios específicos, los cuales fomentan la adecuación de materiales y extensiones aportando a la visibilización de estos/as estudiantes (Mainardi-Remis, 2018).

    Hasta ahora, se puede ver que una gran parte de la participación de estudiantes en el proceso educativo guarda relación con el/la docente. En este sentido, cabe destacar que los/as docentes tienen escasa o nula formación para una práctica inclusiva en la universidad (Leiva, 2013). Por lo mismo, artículos que abordan esta temática proponen Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), como una herramienta de planificación docente para la inclusión, y participación de los/as estudiantes (Salinas et. al., 2013).

Otras estrategias relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje son las acciones tutoriales, concebidas como espacios donde se pueden cubrir y completar aquellas informaciones relevantes que no se han podido desarrollar en el aula. Los/as estudiantes reciben ayuda de otros compañeros que tienen como función apoyar y colaborador, además reciben asistencia de técnicos especialistas de alguna institución (por ejemplo un intérprete de lenguaje de signos) (Melero et. al., 2019), e incluso son apoyados por otros estudiantes con discapacidad, de manera que comparten experiencias y se ayudan a no sentirse solos (Salinas et. al., 2013).

En este sentido, la acción tutorial se considera como un valioso recurso para facilitar la participación de estudiantes con discapacidad, por lo que se sugiere que las universidades implementen estos programas, tales como el Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad -PATdis- propuesto por Gairín et. al. (2013). Este plan tiene como objetivo el “responder a las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad en la universidad, orientarlos de manera personalizada durante su trayectoria académica y ayudarlos en la búsqueda de soluciones ante problemas personales y académicos.” (Gairín et. al., 2013, p.121).

Desde otra perspectiva y a partir de la investigación sobre cultura inclusiva, Fernández et. al. (2016) plantean un modelo que fomenta la cultura pedagógica inclusiva en educación superior, el cual es concebida como base teórica con el fin de elaborar metodologías y prácticas inclusivas. Este modelo está dividido en tres subsistemas que al complementarse entre sí generarían una competencia pedagógica inclusiva. El primero de ellos es el incentivo pedagógico inclusivo, que se define como el proceso de concientización docente para dirigir el proceso formativo de estudiantes con discapacidad; el segundo es la actitud comunicativa inclusiva que apunta hacia un proceso comunicativo asertivo que respete a la diferencia y de respuesta a las necesidades de estudiantes con discapacidad; el tercer y último subsistema es la congruencia empática inclusiva, que refiere a la implementación de un diálogo flexible propiciando la participación activa de estudiantes desde la diversidad (Fernández et. al., 2016).

II. Contexto Socioeductivo

La segunda categoría de análisis corresponde al contexto socioeducativo, el cual excede al aula como espacio de interacción, relevando lo relacional y la participación social dentro de la comunidad educativa. 

En cuanto al contexto socioeducativo, se encuentra en primer lugar el factor humano como uno de los aspectos preponderantes para la participación de estudiantes con discapacidad en la universidad. Los estudiantes con discapacidad ven en la misma proporción el factor actitudinal de su entorno para con ellos tanto como facilitador como obstaculizador (Mainardi-Remis, 2018). La dimensión social vinculada a la vida académica está muy presente entre todos los/as estudiantes: la universidad no es sólo un medio para adquirir una mejor formación o una puerta de acceso al mundo laboral, sino un espacio para entablar relaciones, para comunicarse con compañeros, profesores, en definitiva un entorno de integración social (Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013, p. 171). Cuando una comunidad universitaria apunta hacia una cultura inclusiva, el factor humano es valorado positivamente como facilitador del acceso y permanencia en la universidad, aludiendo a la vinculación o contactos con otras personas (Mainardi-Remis, 2018). Para esto se requiere que todos los miembros de la institución consideren la diversidad como una fuente de riqueza, que se mejore la colaboración, participación y comunicación entre los actores universitarios y que se desarrollen competencias inclusivas.” (Bravo y Santos, 2019).

En cuanto a la relación de estudiantes con discapacidad con los/as estudiantes sin discapacidad, muchas veces no se crean lazos de amistad, sin embargo esto no pasa sólo debido a la existencia de la discapacidad, sino porque el entorno social los excluye de las distintas actividades que se desarrollan en torno a la universidad. Por ende, es importante llevar un proceso de inclusión integral para los/as estudiantes con discapacidad (Palma, et. al., 2016).

Respecto a su participación en actividades de ocio y tiempo libre, si bien los/as estudiantes con discapacidad disfrutan de momentos que les permitan abstraerse del ámbito académico, salir de la rutina y relajarse pero en general, su energía es consumida casi íntegramente por el esfuerzo puesto en lograr mantenerse en igualdad de condiciones en relación a sus compañeros sin discapacidad, teniendo además pocas oportunidades de socializar fuera del contexto universitario (Palma, et. al., 2016). Otros estudiantes poseen una participación social más activa y una mayor sociabilización con sus pares, sin ser una dificultad el que tengan algún grado de discapacidad (Palma, et. al., 2016).

La relación con el profesorado también es un aspecto muy relevante durante la experiencia universitaria, cuando esta es positiva los/as estudiantes agradecen a profesores/as que se han preocupado de su trayectoria académica, relevando el componente social: “solo puedo decir que ojalá la universidad tuviera más profesores como ella, con esa gran humanidad, empatía y concienciación” (Moriña y Cotan, 2017). Por otra parte, se constata por parte de los estudiantes que, si bien hay profesores dispuestos a apoyarlos, adaptando materiales de evaluación y de clases, postergando evaluaciones o dando ciertas facilidades, esto lamentablemente recae en la voluntad que tenga cada profesor, por lo que no existe un apoyo coordinado. Como relatan algunos estudiantes “hay otros profesores que, aún pasando años y explicándoles mis necesidades, no me facilitan nada” (Moriña y Cotan, 2017).

Respecto a otras relaciones significativas en la experiencia universitaria, muchas veces los estudiantes se sienten discriminados y segregados (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016), siendo para ellos un pilar fundamental el constante e incondicional apoyo de la familia (Salinas et. al., 2013)

CONCLUSIONES

            Dentro de los resultados es posible señalar que la inclusión universitaria para personas con discapacidad se encuentra en una fase inicial, corresponde a un fenómeno producido durante la última década y se ha enfocado principalmente a la participación de los estudiantes con discapacidad dentro del aula, siendo este espacio considerado por docentes y estudiantes como el principal para implementar las prácticas inclusivas. Estas prácticas se consideran elementos facilitadores para la participación de estudiantes con discapacidad en el aula y dentro de estas se encuentran; el uso de TICs, adecuación de materiales, modificación de evaluaciones y acción tutorial. Esta última práctica es la única que no está directamente ligada los y las docentes

De acuerdo a los hallazgos presentados, la mayor cantidad de estudios tienen relación con aspectos de la participación en el proceso enseñanza-aprendizaje por sobre la participación en relación con los aspectos socioeducativos. Es curioso que la perspectiva psicopedagógica tenga más preponderancia dentro de la inclusión educativa, teniendo en cuenta que la inclusión es un fenómeno que va mucho más allá de entregar y recibir conocimientos. En este sentido cabe destacar el carácter multidimensionalidad de los procesos de inclusión y su alcance hacia otras áreas de la sociedad. 

Además, es posible sostener que la falta de capacitación docente y la escasa formación para la atención a la diversidad es algo recurrente y transversal a los modelos educativos. Esta es una de las razones por la que estudiantes se sienten segregados y discriminados dentro de la universidad. Ante esto Fernandez, Vélez y Ruiz (2016) señalan que que existen ciertas dificultades a la hora de implementar programas de inclusión educativa, entre estas se pueden mencionar una cierta incoherencia en la concepción y organización del proceso inclusivo, insuficiencias comunicativas entre docentes y estudiantes, posibles resistencias para comprender la inclusión por parte del profesorado, y una falta de preparación de la docencia en temas de inclusión en cuanto a dominio pedagógico de técnicas y metodologías se refiere.

Otro elemento que tiene gran importancia como facilitador es el factor humano, desde la percepción de los estudiantes la universidad no es sólo un espacio de formación profesional o una puerta de acceso al mundo laboral sino un espacio para entablar relaciones,compartir con compañeros y profesores. Cuando una comunidad universitaria apunta hacia una cultura inclusiva el factor humano es valorado como facilitador de acceso y permanencia en la universidad debido a la vinculación y contacto que se establece con otras personas, si por el contrario, la comunidad no se encuentra en un camino hacia la inclusión, el factor humano puede representar una barrera tan significativa que produzca en los estudiantes la sensación de segregación y discriminación.

A pesar de existir literatura que denuncie la discriminación y marginación de estudiantes con discapacidad, y la importancia de desarrollar espacios educativos inclusivos, no aparecen hallazgos de transformaciones considerables en Chile sobre este tema.

La participación en espacios fuera del aula ha sido escasamente estudiada por lo que aún no es posible elaborar un panorama más complejo que contenga otros elementos facilitadores para la participación de estudiantes con discapacidad en otros aspectos, como la participación en la toma de decisiones, aspectos recreacionales, deportivos, entre otros que componen la experiencia universitaria. En este sentido, nos surge como pregunta para futuras investigaciones ¿Qué programas y prácticas promueven la participación de estudiantes con discapacidad en la comunidad universitaria?

Usted no lo diga!

A lo largo de la historia han existido muchos términos para denominar a la discapacidad. Son notables los cambios de paradigma respecto al lenguaje para referirse a este grupo de personas y sin duda se ha avanzado en pos de una sociedad cada vez más inclusiva, pero aún estamos muy lejos de lograr a cabalidad la inclusión efectiva en toda la sociedad. 

Aquellos términos peyorativos o descalificativos son totalmente erróneos por lo que no deben utilizarse, lo único que se logra con aquel lenguaje es la discriminacion, la exclusión, invisibilización, etc. La mayoría de estos términos denotan ignorancia y desinterés por atender la diversidad. Según Romañach y Lobato (2005), las palabras llevan asociadas ideas y conceptos que representan ciertos valores según ciertos patrones culturales, por lo que si queremos alcanzar una cultura inclusiva, debemos cambiar las palabras que dan soporte a ideas y creencias que excluyen y minusvaloran.

Un término bastante utilizado es el de necesidades educativas especiales, lo que fue cambiado por personas con discapacidad con la finalidad abandonar un enfoque en el que se responsabilizaba al sujeto por estar desviado de la norma, adoptando un enfoque que enfatiza el entorno social como principal razón de complicaciones y limitaciones (Diaz y Rodriguez, 2016).

Personas con discapacidad es el término que posee mayor aceptación por los organismos internacionales respecto a inclusión, el problema radica en que la realidad de la discapacidad siempre ha sido pensada desde la normatividad, donde la discapacidad representa una desviación dentro de un sistema sociocultural, conceptualizando más desde lo que limita en vez de un reconocimiento a lo diverso (Muyor y Sanchez, 2018). Palabras como discapacidad o inhabilidad resaltan la imposibilidad de acciones que responden a cánones sociales imperantes, otorgando una valoración negativa que se interpreta como déficit o anormalidad. 

Debido a que el lenguaje produce, modifica y orienta el pensamiento, se ha intentado acuñar nuevos términos que visibilicen de forma más adecuada a este colectivo de personas (Romañach y Lobato, 2005). Es por esto que en el Foro de la Vida Independiente llevado a cabo en España, se propone el concepto de diversidad funcional con el fin de reivindicar y dignificar la diversidad del ser humano. (Diaz y Rodriguez, 2016; Romañach y Lobato, 2005; Rivera, 2015). Este término intenta alcanzar un punto medio entre lo que procede desde el sujeto y lo propio del sistema social cultural.

Al validar los términos y constructos creados a través de su uso en el lenguaje cotidiano, se abre paso a acciones específicas y estructuras psicosociales que defienden ciertas posturas e ideologías del grupo que crea dichos términos (Rivera, 2015). Con la finalidad de seguir avanzando hacia la inclusión, se siguen proponiendo nuevos términos para nombrar este grupo humano, un ejemplo de estas iniciativas es el concepto de disidencia funcional, que pretende visibilizar y facilitar la participación de todos los integrantes de la sociedad, reafirmando la identidad al reconocer lo único y lo diverso (Rivera, 2015).