Análisis y discusión: Los elementos que facilitan la participación

            Para efectos de análisis, se agrupó la bibliografía en dos categorías. La primera categoría tiene como enfoque central la pedagogía universitaria y los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, donde el profesorado adquiere vital relevancia como actor educativo. La segunda categoría alude a un contexto socioeducativo que excede al aula como espacio de interacción, destacando lo relacional y la participación social dentro de la comunidad educativa universitaria. 

I. Aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje

            Dentro de los hallazgos, resaltan las prácticas docentes como uno de los principales elementos para la participación de estudiantes con discapacidad, lo cual es considerado así tanto por estudiantes como por docentes (Leiva, 2013; Melero, Moriña y Perera, 2019; Salinas et. al., 2013; Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). El profesorado es considerado por estudiantes como  un hito fundamental para garantizar prácticas educativas inclusivas (Moriña y Cotan, 2017).

En este sentido, los estudios muestran que hay una tendencia en el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) por parte de los/as profesores al momento de realizar clases (Melero et. al., 2019; Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). El uso de estas ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje, disminuyendo las barreras que tienen las clases tradicionales (Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). 

Entre las TICs más comunes, se encuentran las relacionadas con contenidos audiovisuales (Melero et. al., 2019). Estas permiten involucrar en el proceso educativo a estudiantes, haciéndoles partícipes en el mismo currículum; ya que  este da un giro hacia la digitalización de las asignaturas (Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013). Cabe mencionar, que estas no deben considerarse solo para el trabajo en aula, sino que también que puedan ser aplicadas para los momento de estudio de los/as estudiantes (Melero, Moriña y Perera, 2019). Por otra parte, también un ejemplo de TIC puede ser grabadoras de voz para que los/as estudiantes registren las clases (Melero et. al., 2019). 

Las TICs por sí solas no aseguran la participación de los/as estudiantes con discapacidad, son de suma relevancia las estrategias que emplea el/la docente para la participación (Melero et. al., 2019). Estas estrategias guardan relación con las necesidades educativas de los/as estudiantes y la TIC que se esté usando. Por ejemplo, si la clase se está grabando en audio, el la docente debe mantenerse cerca del dispositivo de grabación mientras habla; o  mantener contacto visual al hablar sí hay estudiantes con discapacidad auditiva en el aula; o modular ritmo y tono vocal en casos más leves de discapacidad auditiva, entre otros (Melero et. al., 2019).

Por otra parte, una acción que realizan los/as docentes para favorecer la participación de estudiantes con discapacidad son las modificaciones en las evaluaciones, las cuales deben estar acorde con las necesidades educativas del estudiantado (Leiva, 2013; Melero et. al., 2019). En esta misma línea, también se ha visto un avance en programas universitarios específicos, los cuales fomentan la adecuación de materiales y extensiones aportando a la visibilización de estos/as estudiantes (Mainardi-Remis, 2018).

    Hasta ahora, se puede ver que una gran parte de la participación de estudiantes en el proceso educativo guarda relación con el/la docente. En este sentido, cabe destacar que los/as docentes tienen escasa o nula formación para una práctica inclusiva en la universidad (Leiva, 2013). Por lo mismo, artículos que abordan esta temática proponen Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), como una herramienta de planificación docente para la inclusión, y participación de los/as estudiantes (Salinas et. al., 2013).

Otras estrategias relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje son las acciones tutoriales, concebidas como espacios donde se pueden cubrir y completar aquellas informaciones relevantes que no se han podido desarrollar en el aula. Los/as estudiantes reciben ayuda de otros compañeros que tienen como función apoyar y colaborador, además reciben asistencia de técnicos especialistas de alguna institución (por ejemplo un intérprete de lenguaje de signos) (Melero et. al., 2019), e incluso son apoyados por otros estudiantes con discapacidad, de manera que comparten experiencias y se ayudan a no sentirse solos (Salinas et. al., 2013).

En este sentido, la acción tutorial se considera como un valioso recurso para facilitar la participación de estudiantes con discapacidad, por lo que se sugiere que las universidades implementen estos programas, tales como el Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad -PATdis- propuesto por Gairín et. al. (2013). Este plan tiene como objetivo el “responder a las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad en la universidad, orientarlos de manera personalizada durante su trayectoria académica y ayudarlos en la búsqueda de soluciones ante problemas personales y académicos.” (Gairín et. al., 2013, p.121).

Desde otra perspectiva y a partir de la investigación sobre cultura inclusiva, Fernández et. al. (2016) plantean un modelo que fomenta la cultura pedagógica inclusiva en educación superior, el cual es concebida como base teórica con el fin de elaborar metodologías y prácticas inclusivas. Este modelo está dividido en tres subsistemas que al complementarse entre sí generarían una competencia pedagógica inclusiva. El primero de ellos es el incentivo pedagógico inclusivo, que se define como el proceso de concientización docente para dirigir el proceso formativo de estudiantes con discapacidad; el segundo es la actitud comunicativa inclusiva que apunta hacia un proceso comunicativo asertivo que respete a la diferencia y de respuesta a las necesidades de estudiantes con discapacidad; el tercer y último subsistema es la congruencia empática inclusiva, que refiere a la implementación de un diálogo flexible propiciando la participación activa de estudiantes desde la diversidad (Fernández et. al., 2016).

II. Contexto Socioeductivo

La segunda categoría de análisis corresponde al contexto socioeducativo, el cual excede al aula como espacio de interacción, relevando lo relacional y la participación social dentro de la comunidad educativa. 

En cuanto al contexto socioeducativo, se encuentra en primer lugar el factor humano como uno de los aspectos preponderantes para la participación de estudiantes con discapacidad en la universidad. Los estudiantes con discapacidad ven en la misma proporción el factor actitudinal de su entorno para con ellos tanto como facilitador como obstaculizador (Mainardi-Remis, 2018). La dimensión social vinculada a la vida académica está muy presente entre todos los/as estudiantes: la universidad no es sólo un medio para adquirir una mejor formación o una puerta de acceso al mundo laboral, sino un espacio para entablar relaciones, para comunicarse con compañeros, profesores, en definitiva un entorno de integración social (Zubillaga-del-Río y Alba-Pastor, 2013, p. 171). Cuando una comunidad universitaria apunta hacia una cultura inclusiva, el factor humano es valorado positivamente como facilitador del acceso y permanencia en la universidad, aludiendo a la vinculación o contactos con otras personas (Mainardi-Remis, 2018). Para esto se requiere que todos los miembros de la institución consideren la diversidad como una fuente de riqueza, que se mejore la colaboración, participación y comunicación entre los actores universitarios y que se desarrollen competencias inclusivas.” (Bravo y Santos, 2019).

En cuanto a la relación de estudiantes con discapacidad con los/as estudiantes sin discapacidad, muchas veces no se crean lazos de amistad, sin embargo esto no pasa sólo debido a la existencia de la discapacidad, sino porque el entorno social los excluye de las distintas actividades que se desarrollan en torno a la universidad. Por ende, es importante llevar un proceso de inclusión integral para los/as estudiantes con discapacidad (Palma, et. al., 2016).

Respecto a su participación en actividades de ocio y tiempo libre, si bien los/as estudiantes con discapacidad disfrutan de momentos que les permitan abstraerse del ámbito académico, salir de la rutina y relajarse pero en general, su energía es consumida casi íntegramente por el esfuerzo puesto en lograr mantenerse en igualdad de condiciones en relación a sus compañeros sin discapacidad, teniendo además pocas oportunidades de socializar fuera del contexto universitario (Palma, et. al., 2016). Otros estudiantes poseen una participación social más activa y una mayor sociabilización con sus pares, sin ser una dificultad el que tengan algún grado de discapacidad (Palma, et. al., 2016).

La relación con el profesorado también es un aspecto muy relevante durante la experiencia universitaria, cuando esta es positiva los/as estudiantes agradecen a profesores/as que se han preocupado de su trayectoria académica, relevando el componente social: “solo puedo decir que ojalá la universidad tuviera más profesores como ella, con esa gran humanidad, empatía y concienciación” (Moriña y Cotan, 2017). Por otra parte, se constata por parte de los estudiantes que, si bien hay profesores dispuestos a apoyarlos, adaptando materiales de evaluación y de clases, postergando evaluaciones o dando ciertas facilidades, esto lamentablemente recae en la voluntad que tenga cada profesor, por lo que no existe un apoyo coordinado. Como relatan algunos estudiantes “hay otros profesores que, aún pasando años y explicándoles mis necesidades, no me facilitan nada” (Moriña y Cotan, 2017).

Respecto a otras relaciones significativas en la experiencia universitaria, muchas veces los estudiantes se sienten discriminados y segregados (Delgado-Sanoja y Blanco-Gómez, 2016), siendo para ellos un pilar fundamental el constante e incondicional apoyo de la familia (Salinas et. al., 2013)